Педагогика сотрудничества: кто против?

Прочитал отрывки из сочинения.

«…Смутно разделяются седьмой и восьмой годы учения. Предметы нужны для того, чтобы сдать экзамены. Искусство приспособляться дошло до невероятно быстрых способов готовить уроки во время перемен, на том уроке, на котором не спросят, к тому — на котором спросят.

…Часты наши обращения к учителям с просьбой рассказать, дать характеристику… Так мы просим прочесть большой отрывок… Учитель польщен и обещает. В назначенный день он принимается за свой нелегкий подвиг. По окончании чтения, продолжавшегося целый урок (какое счастье!), мы благодарим… Он уходит довольный. Я же сообщаю классу свою статистику: в течение 50 минут (учитель) поперхнулся ровно 181  раз».

— Знакомые картинки, не правда ли? У вас ведь в школах происходит то же самое? — спросил ребят с «лестницы» во время записи телепередачи «12-й этаж». Все дружно подтвердили.

И в то время, когда учился я, в школах происходило то же самое. Было это и тогда, когда учился в гимназии выдающийся педагог Станислав Теофилович Шацкий. Это из его автобиографической повести «Старая школа» читал я отрывок, рассказывающий о школьных буднях 1894 года.

Но почему же не устарел рассказ? Почему не в конце XIX, а уже в конце XX века мы соглашаемся с тем, что в школе «лицемерие, обманы, всевозможные способы устроиться так, чтобы получить хорошую отметку, ничего не зная, были самым обычным делом»? Почему и через сто лет мы вынуждены констатировать: в результате пребывания в школе большинство ребят теряет интерес к учению?

Не потому ли, что школа наша, если говорить не о содержании и доступности образования, а об организации процесса обучения, мало чем отличается от гимназии? Преобразования 30-х годов привели к тому, что большинство принципов ленинского положения о единой трудовой школе РСФСР 1918 года были растеряны и забыты. Но старые формы и методы неминуемо приводят к возрождению старых нравов, делают учителей и учеников если не врагами, то чужими людьми. Примеры сотрудничества между ними в большинстве своем обеспечиваются Личными качествами учителя.

Особенно остро мы, учителя, родители, организаторы народного образования, почувствовали это в начале 70-х годов. Тогда всеобщее среднее образование стало государственным требованием. И если в 30-е — 60-е годы наша школа еще могла более или менее хорошо работать — на отборе, на отсеве с помощью экзаменов, оставляя в школе лишь тех, кто умел и, следовательно, хотел учиться (умение и хотение долго друг без друга существовать не могут), то с 70-х годов это стало невозможно — учить надо было всех. Это еще раз — уже окончательно и бесповоротно закрепило создание средних ПТУ. Но раз изменилась цель, то необходимы другие средства. Это всеобщий, философский закон соответствия средств цели, о котором писал еще К. Маркс.

Но торопящейся отрапортовать практике не до высоких теорий. Хотя вроде бы каждый понимает: на Луну самолетом не долетишь. Но то Луна, а то школа… Там, где многое неочевидно, может происходить и невероятное. Отсутствие новой педагогической технологии привело к тому, что цель не достигалась, но отчеты и проценты на бумаге создавали видимость достижения. Волюнтаризм, критикуемый в газетах, в обыденной жизни продолжал существовать и даже властвовать.

Именно тогда на фоне всеобщего рапортизма появились в школе и в ПТУ новые поговорки. «Три пишем — два в уме»,— так говорили учителя, вынужденные под административным нажимом «делать» всех успевающими. «А куда он (она) денется!», так говорили и школьные администраторы и двоечники об учителях, которые пытались сопротивляться нажиму.

Большинство педагогов мирилось с ложью, даже перестало так ее называть. Проблему, рожденную несоответствием средств цели, старались не замечать. Замечали другое…

Я работал тогда в одной из московских школ. В начале учебного года к нам приехал высокий проверяющий. Сделал замечания по чистоте, оформлению кабинетов. Особенно его возмутили кнопки на стендах. После этого на педсовете почти час обсуждали, что же делать, перенимали «передовой опыт»: завуч оборачивала кнопки белой бумажкой, и они на бумажном фоне становились незаметны… Почти час! Мой протест вызвал бурю возмущения. Говорили, что я не думаю о чести школы… Большинство думало, как и требовали — о фасаде.

Именно в те годы много говорили о технических средствах обучения, о кабинетной системе. Много средств и сил учительских было положено на это. Фактическая рабочая неделя учителя выросла вместо 36 по закону до 55 — 70 часов в неделю. Но успехов это приносило мало.

В том же духе работала и отраслевая педагогическая наука, «научно» обосновывая и совершенствуя все то, что могло украсить рапорта и отчеты. Вместо поиска принципиально новых методов обучения, велись дискуссии о классификации старых, Думать о качественных преобразованиях, о перестройке в системе народного образования мало кто решался. Ведь для этого надо было во всеуслышание сказать, что красивые рапорта Минпроса — липа. Попробуй, скажи! И наука уходила от коренных вопросов в так называемое мелкотемье.

Но каждый институт, каждый научный сотрудник тоже должны были чем-то отчитываться. И это не могло не породить целое «море» «высоконаучных» монографий и статей, написанных заумным языком, а также «море» методик, пособий, методических писем, инструкций по мелким проблемкам и темкам. Удержать все это в голове было невозможно, и инспекторы приезжали проверять школы со специальными памятками-шпаргалками. Это не могло не вызвать у практиков раздражения, пренебрежения к педагогической науке. За реальное (а не отчетное) положение дел в педагогике наука перекладывала ответственность на практику («не читают, не следуют рекомендациям!»), а практика — на науку («ничего не дает!»).

Не видя выхода, и в школе учителя кивали друг на друга: «По моему предмету у него три — ну и ладно. А за двойку по математике пусть ответит Анна Ивановна». А Анна Ивановна тоже отвечать не хочет и организует дополнительные занятия. Возникли новые проблемы: перегрузка учащихся, пренебрежение к «устным» предметам (здесь невыполненное задание не заметно).

Конечно же, это схема. Действительность намного сложнее, разнообразнее, чем любое ее описание. Нам сейчас важно проследить тенденции, основные конфликты, порожденные игнорированием закона соответствия средств и целей. Работали, конечно же, и в эти годы в Академии педнаук прекрасные ученые. Такие, как, скажем, Л. В. Занков, В. В. Давыдов и другие.

Они и их ученики значительно продвинули и теорию и практику образования. Но это опять-таки были исключения. И эти исключения десятилетиями дальше экспериментальных школ не пускались. Зачем? Признать эту работу, значит признать, что другие работали не в тех направлениях.

Но без науки школа и ПТУ развиваться не могут. И науку развивали… честные учителя-практики. Их честность не ограничивалась констатацией: «Не знаешь — два!». Это была умная, творческая честность. Созданные ими и одновременно проверенные опытом принципиально новые технологии обучения и воспитания выводили образование на новый качественный уровень. На смену педагогике авторитарной, где слово старшего — закон, стала приходить педагогика сотворчества людей разных поколений, демократическая педагогика, так необходимая нашему обществу сегодня.

Но этого не хотели, да и, наверное, не могли понять чиновники от просвещения.

Справедливости ради надо сказать, что так происходило и происходит не только в системе народного образования и не только в наше время. Достаточно вспомнить, как долго не признавала официальная педагогика идей А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского.

Сегодня часто спрашивают: «Почему именно В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенкову, И. П. Волкова и еще нескольких новаторов так усиленно пропагандируют средства массовой информации? Что, у нас мало талантливых учителей?» Да, талантливых много. И они прекрасно владеют, но часто устаревшими методами, теми самыми самолетами, на которых до Луны не доберешься. И не Шаталова с Лысенковой мы пропагандируем, а их идеи, их технологии обучения, без которых школа, в том числе профтехшкола, не может решить сегодняшних задач.

Опорные конспекты В. Ф. Шаталова, многократное повторение учебного материала в различных вариантах и множество других «мелочей», взятых в единстве, вселяют уверенность в учеников, дают возможность учиться победно, многократно повышают кпд учебно-воспитательной работы учителя, так же как и «опережающее обучение», «комментированное письмо» (тоже с использованием «опор»), которые изобрела С. Н. Лысенкова. При изучении одной темы параллельно идет изучение новой, более сложной. Поначалу ее усваивают лучшие ученики, затем более слабые, а потом и совсем слабые. И когда, согласно программе, наступает черед этой трудной темы — материал знают все. Никто не чувствует себя тупицей, недотепой. И не гаснут, растут интерес к знаниям, любовь к учителю, к школе, шалости не подменяются обманом и лицемерием. Выполняется главная задача учителя — НАУЧИТЬ.

Но новое встречает сопротивление: то открытое, то закамуфлированное, то сознательное, то неосознанное. Сошлюсь на собственный опыт. По Шаталову я стал работать, убедившись, что совершенствование в старых рамках ничего практически не дает. Начал с того, что предложил коллегам прочитать только что вышедшую книгу Виктора Федоровича «Как и куда исчезли тройки» (М.: Педагогика, 1979). Но им было некогда: стенды, кабинеты, отчеты… И я один по ночам составлял опорные конспекты по истории и обществоведению, перестал ставить в журнал иные отметки, кроме пятерок. «Дорога к лучшему никому ни при каких обстоятельствах не закрыта,— объяснял я ученикам.— С помощью общего, стандартного опорного конспекта легко наверстать упущенное, тем более, что есть учитель, товарищи. Но и спрятать незнание нельзя — опорный конспект позволяет спрашивать каждого на каждом уроке. Обратная связь — почти стопроцентная, картина продвижения становится ясной».

Первыми, кто оказал сопротивление, были ученики, казавшиеся лучшими. Из тех, кто быстро схватывает, а продемонстрировав знания и получив пятерку, быстро забывает. Они не привыкли к постоянному учебному труду.

Еще дольше сопротивлялись те, кто за долгие годы учебы привык получать незаслуженные «трояки». Многие из них не брались за дело до конца четверти, ждали поддержки от директора, думавшего о высоких процентах. И дождались. Но я-то был другой. За каждую отметку я мог теперь поручиться головой — случайных не было. Я имел моральное право стоять на своем. И настоял. Многие лодыри, которых мы формировали годами, оказались весьма способными ребятами.

Однажды в начале большой перемены, понурив голову, подошел ко мне Антонников, один из «слабых».

— По каким темам мне отвечать?
— Отвечай,  что знаешь,— внешне безразлично ответил я.
— Мне бы подготовиться… С чего начинать учить?
— Давай-ка начнем с политэкономии, с характеристик труда. А то тебе, видимо, не совсем понятно, что откуда берется и  какой  ценой,— предложил я.— На уроках ты был или присутствовал? Был? Хорошо. Возьмешь учебник, опорные конспекты, почитаешь  — вспомнишь. Что непонятно будет, подходи — объясню,  можешь  и у ребят спросить.

Не знаю, что возымело действие, но на следующий день Антонников пришел выяснять, что такое «абстрактный труд», «норма прибавочной стоимости». Мы разбирали это на переменах. А после уроков он привел своего приятеля Левицкого…

И был еще день. На большой перемене Антонников отвечал. Но как! Поглядывая на опорный конспект, где кроме условных значков ничего нет, он говорил, как по-писаному. И я не выдержал.
— Идите сюда все! — радостно завопил  я, совсем не по-учительски созывая его одноклассников.— Послушайте,  как человек отвечает!  Извини, Андрей, продолжай…   (почему-то вспомнилось его имя, которого я уже давно не произносил).

И он продолжил. Это была музыка.
— Умница! — снова закричал я, когда он закончил, и уж совсем не по-учительски добавил: — Ну, ты даешь!

Задав несколько контрольных вопросов, я убедил и ребят, что это не было пустой зубрежкой от сих до сих. Сам я в этом убедился раньше. В глазах Антонникова светилась мысль, светился человек.

И учителя, и ребята все шесть с половиной лет, что я учил Антонникова, считали его «сереньким» учеником. И он привык считать себя таким. И дома ему никто не помог утвердиться в обратном: ни папа — инженер, ни мама — преподаватель музыки. Почему-то нас всех устраивала его «серость». Троечки — сначала настоящие, а потом и мнимые. Может, потому, что он тихий, флегматичный, на уроках не буянил, не прогуливал? Не мешал, в общем. И все шло своим чередом, но куда, если бы не методика В. Ф. Шаталова, которая не одному ему помогла осознать свои потенциальные возможности?

Антонников и Левицкий дней за десять сумели восполнить почти все пробелы по обществоведению. В первом полугодии они получили четверки. Во втором мы проектировали пятерки…

Но нарастающие конфликты с директором школы, инспектором роно, методистом ИУУ, которые и слышать не хотели о новых принципах и приемах обучения, вынудили меня в конце концов подать заявление об уходе. Это, как я теперь понимаю, была не точка, а всего лишь запятая в нашем споре. На вопрос «Кто прав?» уже ответили и мои выпускники, на «отлично» сдававшие в вузах историю по нашим опорным конспектам, и десятки тысяч последователей В. Ф. Шаталова и других новаторов, не представляющих себе свою работу по-старому.

Хотим мы или не хотим, нам никуда не уйти от необходимости применения новых педагогических технологий, резко повышающих кпд учителя, приносящих радость, возможность легко учить и учиться. Школа не может более развиваться по экстенсивному пути. Перегрузки учителей и учащихся ничего более не дают. Духовное производство, как и материальное, требует интенсификации. Всеобщее среднее образование — жизненная необходимость. Без него овладение многими современными профессиями немыслимо. Без него, без широкого кругозора и гибкого ума немыслима и перестройка, когда вдруг твоя профессия устаревает, что весьма часто происходит в эпоху НТР.

Использование достижений новаторского педагогического опыта — это реальный вклад учителя в перестройку, в процесс демократизации нашего общества, который не может не зависеть от демократизации педагогического процесса — и по форме (методика, основанная на интересе, на положительных, а не на отрицательных эмоциях) и по содержанию (выучивать всех!).

Новое не только помогает ученикам, но и развивает учителя, уводит его деятельность в сторону от отупляющего однообразия, от мертвящих душу постоянных неудач. Как и всякий новый инструмент, новая технология, получившая название «педагогика сотрудничества», требует вдумчивости, осторожности. Требует более высокой педагогической культуры, научных знаний, человечности, умения видеть главное в своем деле, делать его не службой, а служением. Просто так ничего не дается.  Требуется  преодоление.

 

ОТ РЕДАКЦИИ, публикуя заметки В. Храпова, ныне работающего корреспондентом газеты «Известия» по отделу школ и вузов, заметки, относящиеся в основном к деятельности школы, мы как будто слышим голоса некоторых преподавателей и мастеров ПТУ: «А зачем нам все это нужно! Вот признают Шаталовых, утвердят, включат в методические пособия, тогда и начнем…» Но, во-первых, школа и ПТУ связаны между собой самым тесным образом. И процессы, происходящие в системе общего среднего образования, накладывают свой отпечаток и на систему образования профессионального.
Во-вторых, новаторские технологии, о которых шла речь, достаточно универсальны и могут быть с успехом применены в профессионально-технических училищах. Да и, наверное, уже применяются. Как! Какие трудности встречаются на вашем пути! Как вы их преодолеваете! В чем и от кого ждете помощи, поддержки, совета! Насколько ваши воспитанники становятся вашими союзниками! Что нового вы создали вместе с ними, что открыли для себя! Ждем ответы на эти и многие другие вопросы, которые ставит жизнь. Пишите, дорогие друзья! Педагогика сотрудничества требует продолжения…

«Профессионально-техническое образование», 1987, № 5, 28 апреля

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован.